20世纪80年代,英国学者弗里曼等人在研究了美国的“技术立国”政策和技术创新机制后,提出了国家创新系统概念,创新才被看作一种国家行为。
“松散结合系统”理论是由科恩、韦克等人在20世纪70年代等人提出的。
下列观点属于查特斯的课程开发理论的是()。
从20世纪70年代开始,中国台湾的社会心理学家()等人从文化相对论的观点出发,在许烺光“情境取向”的基础上提出中国人是“社会取向”的看法。
查特斯的科学化课程开发方法可称为“活动分析”法。
研究与开发学说是20世纪60年代()经济学家格鲁伯、弗农等人提出的。
()和查特斯第一次把课程开发过程本身作为一个独立的研究领域,提出了课程开发过程的一系列基本问题。
20世纪30年代,美国心理学家和行为学家库尔特•勒温(KurtLewin)、诺那德•利比特(RonalD、Lippitt)诺尔弗•怀特(RalphWhite)等人共同研究,确定出三种基本的领导风格()
()和查特斯是科学化课程开发理论的奠基者、开创者。
最先致力于理解课程的是“()”。他们对课程研究的共同兴趣是:批判传统课程理论(博比特、查特斯到“泰勒原理”)、对课程领域进行“概念重建”。
按照美国课程理论专家派纳的观点,20世纪70年代以来课程研究的范式正从“课程开发范式”转变为()
班杜拉和沃尔特斯在20世纪60年代提出了()。
博比特的科学化课程开发方法可称为()
在20世纪70年代的法国,人们逐渐认识到把全部教育活动建立在心理学基础上的危险性。在这种情况下,米亚拉雷等人提出了()概念。
博比特认为课程开发的具体过程包括()
20世纪50年代末,以美国教育家布鲁纳为代表提出来的课程理论是()。
进入20世纪70年代,课程研究的内容开始由研究课程开发为主转向以研究“如何理解课程”为主。这种研究取向把课程视为()。
校本课程开发的思想源于20世纪60~70年代的西方发达国家。
“()”观点的代表是博比特与查特斯
1923年,美国另一著名学者查特斯出版了〈课程编制〉一书。博比特与查特斯等人的课程开发理论与实践,开启了“课程开发的科学化运动”,他们的课程理论也因而被称为“()”。
20世纪60年代美国学者马伯特等人对土壤形态、属性和分类进行定量研究,提出了土壤诊断层和诊断特性对土壤进行分类。
查斯特提出的“功用分析”的课程目标与博比特的活动分析模式有相似之处,同样重视从分析儿童活动得出课程目标,同样重视价值在课程编制中的作用。
20世纪80年代,课程与教学开始重新整合并逐步走向融合,因为课程在本质上是一种教学事件,教学在本质上是一种课程开发过程。
20世纪70年代,科恩(Michaeld.Cohen)、詹姆斯G马奇(JamesG.March)和约翰P奥尔森(JohanP.Olsen)等人否认渐进主义提出的有限理性,提出了新的决策模式,名为()。